Læring - Krop og sansning

Læring

Dybest set må læring være ét af de vigtigste mål med vores korprøver. Vi ønsker at flytte børnene fra A til B som sangere, som mennesker, som kreative selvstændige individer. Hvert barn er helt sin egen og forskellig fra sin sidemand, og det samme gælder for os som undervisere. Vi vælger forskellige veje mod det samme mål – eller vidt forskellige mål? Nogle er meget bevidste om deres rolle som undervisere, andre handler mere intuitivt. 

Hvad enten man er vant til grundigt at overveje sine pædagogiske valg i korprøvesituationen, eller man ubevidst arbejder frem mod et mål ad veje, man véd virker efter års erfaring, kan man hente megen inspiration til korarbejdet i den pædagogiske teori og den undervisningspraksis, der er affødt af de mest anerkendte teorier. Især i arbejdet med de små spirekorsbørn, kan det være gavnligt – til tider nødvendigt – at korlederen er bevidst om, hvordan barnet lærer og udvikler sig. Korlederen får dermed mulighed for at tilrettelægge en korprøve, der stimulerer og udfordrer barnet på alle niveauer. Undervisningen kan tilrettelægges og optimeres efter barnets udvikling. 

DEN NÆRMESTE UDVIKLINGSZONE

Ét af den pædagogiske praksis’ nøglebegreber er den nærmeste udviklingszone. Udtrykket blev anvendt af Lev Vygotsky1 til at beskrive, hvad barnet kan udføre i samarbejde med en voksen: Der er forskel på, hvad barnet kan nå frem til på egen hånd, og hvad det kan nå frem til i et socialt fællesskab med en ældre eller mere erfaren hjælper. I nyere pædagogisk tænkning anvendes den nærmeste udviklingszone som pejle-mærke for, hvor underviseren bør forsøge at placere undervisningsstoffet: Udfordringen er på den ene side at vælge opgaver og sange, der rammer den rigtige sværhedsgrad – og på den anden side skal korlederen følge undervisningen til dørs og støtte og vejlede børnenes i deres problemløsning og læringsstrategier.

Vygotsky hævder, at børnene ved at udføre opgaver i samarbejde med en voksen ikke alene tillærer sig løsningen på den svære opgave, men også lærer at kopiere den voksnes måde at løse problemer på. Denne proces gælder i alle aspekter af livet, men er naturligvis meget aktuelt i korundervisningen, hvor vi både ønsker at børnene fungerer og arbejder i et fællesskab, og at de netop tillærer sig(/kopierer) vores kundskaber 2 gennem leg og samarbejde.

PRAKSIS 

Hvordan kan man så helt konkret anvende den nærmeste udviklingszone i korprøven – f.eks. hvis korlederen har svært ved at få børnene til at engagere sig i de sange, han/hun har valgt? Overvej først om sangene er for svære eller for nemme? Overvej dernæst om du kan hjælpe børnene til at gøre sangene til deres egne: Forstår børnene ordene, de synger? Forstår de, hvad sangen egentlig handler om? Hvis du kan lokke eventyrlige billeder ud af teksten, er der en god chance for, at børnene giver sig meget mere hen til sangen. Hvis det er melodi eller rytme, der er lidt for svær, så øv den omhyggeligt i en omsorgsfuld atmosfære, så børnene langsomt bliver mere trygge ved det svære nye. Hvis sangen er for let, så sæt en dans til eller klap en rytme, syng overstemme, i vekselsang o.s.v. 

Når et barn giver udtryk for, at det ’hader’ en sang, er det værd at overveje, om det er fordi de ikke kan lide den, eller fordi den er for svær eller for let – eller om der måske ikke er nogen, der har forklaret barnet, hvad sangen handler om endnu…

Bag hele tanken om den nærmeste udviklingszone ligger en omfangsrig teori om læring gennem social, interpersonlig3 handling og kommunikation. I artiklen, ”Den Anerkendende Korleder”, kommer jeg nærmere ind på nogle af de tendenser.

 

DE MANGE INTELLIGENSER

De mange intelligenser er en anden meget anerkendt teori om intelligens og læring, som er udviklet af Howard Gardner4. Teorien er blevet udviklet og diskuteret igennem de sidste 25 år og er i den moderne pædagogik og psykologi ydermere suppleret med en mere fysiologisk, neurologisk tilgang til begreber som intelligens og tænkning. Gardners mange intelligenser har haft – og har stadig – stor betydning for et bredere og mere åbent syn på menneskets kompetencer. 

I det følgende er listet først de 7 intelligenser, som teorien oprindelig byggede på og dernæst de intelligenser, der er blevet tilføjet med tiden:

1. krops-kinæstetisk (ekspertise i at bruge hele kroppen til at udtrykke ideer og følelser samt færdigheder i at bruge hænderne til at producere eller omforme ting)

2. rumlig-spatial (opfatter den visu- elt-rumlige verden nøjagtigt og fore- tager et valg i erkendelse af disse op- fattelser)

3. musisk

4. sproglig

5. logisk-matematisk

6. intrapersonlig (forstå og opfatte sit eget indre, følelser og stemninger – selvforståelse)

7. interpersonlig (forstå og opfatte an- dre, en social kompetence) 

Siden foreslog Gardner disse 3:

8. naturalistisk

9. spirituel

10. eksistentiel 

Mogens Hansen5 har siden foreslået

11. evnen til viljestyret og vedholdende opmærksomhed 

- og Gudrun Gjesing6 foreslår

12. nysgerrighed

 

PRAKSIS 

Dette kan vi sagtens overføre til vores undervisning af børn: De børn, vi har siddende foran os, er helt unikke små mennesker med forskelligt potentiale og forskellige behov. Er vores korprøve indrettet til at rumme og udvikle forskellige kompetencer eller fokuserer vi på én type kompetence?

 

PIAGETS ERKENDELSESTEORI

Endelig skal nævnes Jean Piaget7 , der på mange måder har været én af de væsentligste bidragydere til vores viden om børns udvikling i dag. Piaget fokuserer på barnets nysgerrighed, på undersøgelsen og afprøvelsen af omverdenen. Læring bygger på nysgerrighed og følelsesmæssig motivation. Barnet er subjektet, og dét, der skal læres, er objektet. Hovedbegreberne er assimilation (indoptagelse af nyt fra omverdenen) og akkommodation (omstrukturering og konstruktion af nye strukturer). 

PRAKSIS 

Et mere konkret eksempel på Piagets erkendelsesteori kunne være, at når barnet møder omverdenen opstår en konflikt mellem barnets forestilling: ”Jeg går til kor for at lege fangeleg med mine venner” og virkeligheden: ”Korlederen vælger hvad vi leger og synger helt indtil pausen”. 

Denne konflikt vil give barnet nye erfaringer og ende med en tilpasning og balance: ”Jeg synger med mine venner og leger fangeleg i pausen”. Muligvis en lettere idealiseret historie…

Megen nyere pædagogisk forskning er baseret på disse tre helt store læringsteoretikeres undersøgelser og teorier. Deres forskning ligger til grund for mange af de efterfølgende emner i denne artikel og emnerne i artiklen, ”Den anerkendende korleder”.

 

5-8-årig – hvem er jeg?

EN DYNAMISK BEVÆGEUDVIKLING

Gudrun Gjesing har sammenlignet børns udvikling med klimaet. Årets skiftende perioder og klimaet er muligvis delvist forudsigeligt – f.eks. er vinteren typisk kold i de nordiske lande. Men hvis vi skal planlægge en picnic er det nødvendigt med en lokal vejrudsigt. Vejrudsigten kan dog kun sige noget om vejret med delvis sikkerhed, og på længere sigt er vejrudsigter kun usikre prognoser eller hypoteser.

”Forholdet mellem begrebet motorisk udvikling og det enkelte barns bevægeudvikling er på samme måde som forholdet mellem klima og vejrudsigt. Beskrivelser af såvel klima som motorisk udvikling er en vejledning vedrørende nogle overordnede tendenser… I forhold til det enkelte barns motoriske udvikling er det som med en vejrudsigt: Den er forskellig i de forskellige klimazoner, og høj- og lavtryksbevægelser bliver ofte mere dynamiske end forudset.8” 

Gjesing er derfor også fortaler for at se børns udvikling som en dynamisk bevægeudvikling frem for den såkaldte milepælsteori, der forsøger at beskrive børns udvikling efter nogle milepæle: Først krybe, så kravle, så gå o.s.v. 

PRAKSIS 

Som korleder oplever man igen og igen, at børn i samme aldersgruppe kan være på vidt forskellige (udviklings-) stadier. Derfor er det meget relevant at tage tanken om den videre bevægeudvikling med i sine overvejelser – der kan være mange faktorer, der afgør hvordan og hvornår børn ’rykker’ i deres udvikling. Et godt eksempel kunne være den fokuserede og flittige gymnastikpige, der bruger så megen fysisk energi på at træne til daglig, at hun ikke vokser så meget som sine klassekammerater, men i sommerferien holdt hun fri og indhentede i løbet af 1½ måned stort set de andre i vækst! 

Og det er vigtigt at huske, at i perioder, hvor barnet vokser ekstra meget, vil det virke mere klodset og ubehjælpsomt, indtil deres bevægelser igen passer til kropsproportionerne. 

Man skal heller ikke underkende de motoriske forskelle, der kan være mellem piger, der har siddet og nusset med perleplader, og drenge, der spiller fodbold i solen. Uden at komme nærmere ind på de meget interessante spørgsmål om kønsforskelle ved denne lejlighed, vil børns motoriske evner afspejle, hvad og hvordan de leger. Og motorik kan være både bestemt af kultur, genetik og geogra

”Blot inden for Europa er der stor forskel på, hvor meget man bruger kroppen, eksempelvis i kommunikation. Nogle taler kun med læberne, mens andre naturligt og kulturligt bruger hele kroppen, når de taler. 9” 

Gjesing beskriver også, hvordan kropsholdningen, når vi går, i den vestlige kultur nærmest falder forover, mens afrikanske og sydamerikanske kulturer typisk vil vugge og vrikke mere, men holde kroppen i lodret stilling. Den traditionelle kinesiske kultur vil til gengæld undgå at vugge med hofterne, deres kroppe virker stivere, de løfter ikke fødderne så meget, og det ser ud som om, fødderne er lidt foran kroppen i gangen. 

Ovenstående beskrivelser danner et billede af den brogede børneflok, vi har foran os til korprøven. Og dét, der gør spirebørnegruppen endnu mere kompliceret og blandet er, at der ofte er stor forskel på skolebarnet og førskolebarnet – og disse børn står midt i overgangen fra den ene verden til den anden. Derfor skal korlederen både kunne rumme de børn, der opfører sig som 5-årige og de, der opfører sig som 8-årige. Jeg vil tilføje, at det måske kan samle børnegruppen lidt, hvis korlederen løbende ’sluser’ de mest flittige, store børn op i et eventuelt børnekor – så er der mere plads til krop og leg med de små trolde… 

Når jeg skal slå kolbøtter, så bøjer jeg mig helt sammen, og så snurrer verden rundt, og vupti lander jeg igen! (sagt af en 4-årig pige) 10

 

EN MENINGSFULD KORPRØVE

Samtidig med at alle – også børn – har forskellige kompetencer og potentialer, gælder det, at vi alle har brug for en meningsfuld verden. Det gælder for os alle, men især gælder det børn i spiregruppen. At verden er meningsfuld og betydningsfuld indbefatter, at vi handler af lyst – det er lysten, der driver værket. 

PRAKSIS

Korlederen bør stræbe efter, at børnenes verden først og fremmest kan forblive forståelig, det vil sige afgrænset og struktureret i form og tid, at børnenes verden er overkommelig, at der er balance mellem krav og barnets evner, og derigennem kan korprøven, sangen og musikken blive meningsfuld og betydningsfuld.

I en verden, hvor børn helt ned i 5-års alderen dagligt skal vælge og tage stilling, har korlederen mulighed for at give børnene et pusterum med faste, forståelige, enkle og urokkelige rammer. Det er muligt, nogle børn vil ønske at prøve af, om korlederen virkelig mener rammerne alvorligt, men når børnene endelig er blevet bekræftede i, at dét her er helt faste rammer, vil de slappe mere af og trives. Det er vigtigt at turde tage ansvaret for (og fra) børnene.

Ligeledes er det vigtigt at holde sig for øje, at børn bombarderes med oplevelser og indtryk. Indimellem er de så sansemættede og måske ligefrem udmattede af indtryk, at det bedste, korlederen kan gøre for børnene, er at lege med lyden af ’stilhed’. Lad være med at gå med på fristelsen om, at dén der råber højest vinder – nogle gange er det dén, der hvisker, der bliver hørt…

Vi går fra et samfund domineret af overlevelsen som problem til et samfund præget af oplevelsen som problem. 11 

FIRE DELTAGESTRATEGIER

De meget forskellige børn vil hver især finde deres egen måde at rumme deres verden på. De vil derfor også deltage i korprøven på vidt forskellige måder. Der er en hel del moderne pædagogisk forskning, der har beskæftiget sig med børns læringsstrategier. 

Én af de nyere vinkler på dette emne er Sven-Erik Holgersens definition af forskellige aspekter af mening. Han anvender fire deltagerstrategier til at analysere, beskrive og belyse børns deltagelse i musikundervisning:

Reception 

defineres ved, at barnets deltagelse i musikundervisningen kommer til udtryk som en iagttagende handling. Barnet kan iagttage underviseren, de andre børn og deres deltagelse, musikken og barnets egen deltagelse i den musikalske handling.

Imitation 

er, når barnet efterligner de elementer af musikundervisningen, barnet selv finder meningsfulde. Der er derfor tale om en delvis forståelse, der leder til et behov for at imitere dele af musikundervisningen udenfor sammenhæng.

Identifikation 

er at give udtryk for sin forståelse af og indlevelse i musikalske meningsaspekter i et udtryk, der harmonerer med musikundervisningen. Det kan også være at identificere sig med andre deltageres udtryk for musikalsk forståelse. Med andre ord, fokuserer barnet på et musikalsk udtryk eller en musisk identitet og prøver det af på egen krop.

Elaboration 

er, når barnet giver udtryk for sin forståelse og indlevelse i musikken ved at udarbejde personlige og sammensatte handlinger/tolkninger. Det er som oftest helt nye udtryk, sange eller bevægelser, der opstår i denne proces.

En meget vigtig konklusion i Holgersens forskning er, at deltagerstrategierne ikke er hierarkiske – de forskellige strategier forekommer både parallelt og konkurrerende med hinanden. Barnet vælger strategi efter hvad det anser som meningsfuldt ved musikken og oplevelsen, og er derfor ikke nødvendigvis mere involveret i oplevelsen ved at deltage med én strategi frem for en anden. 

PRAKSIS 

Den stille pige, der ikke synger særlig meget med på sangene og aldrig svarer på spørgsmål, men bare sidder med store øjne, kan sagtens selv opleve mening i korprøven og hendes egen deltagelse. Hun har valgt at ’suge’ oplevelserne til sig under korprøven, men vil med meget stor sandsynlighed synge hele vejen hjem!

Ligeledes kan den lille dreng med krudt bagi, der ikke synger én eneste tone, fordi han har travlt med at vise med kroppen, hvad han mener, han synger om, sagtens mene, han har haft en fantastisk meningsfuld korprøve, hvor han sang hele tiden. Han deltog jo i hvert fald.

Korlederen skal ikke presse børn til at deltage på én bestemt måde med det formål at lære, tværtimod kan man forstyrre barnets meningsfulde deltagelse i sangen og dermed også den mening, barnet har fundet i aktiviteten. Med dét sagt er vi alle nødt til at finde en balance mellem at give plads til forskellighed, kompetencer, deltagerstrategier og det enkelte barns udvikling - og fællesskabet. Den lille dreng med krudt bagi, der ræser rundt i lokalet i en imaginær bil, mens korleder og kor forsøger at synge ”Oles Nye Autobil”, skal selvfølgelig - på en kærlig og anerkendende måde - puttes tilbage på sin plads, åbne munden og synge med de andre. 

 

Én ting, al læringsforskning kan blive enig om er, at børns læring hovedsageligt foregår gennem kroppens erfaringer. Jeg har lavet en lidt forenklet model for, hvordan aktiv udvikling og læring kunne se ud: 

 

Og netop fordi kroppen er så afgørende for børns læring og udvikling, har jeg nedenfor valgt at beskrive nogle forskellige vinkler på kroppens måde at lære på og børns behov for at bruge kroppen i forbindelse med læring.

 

Krop og sansning

PERCEPTION + HANDLING = MENING

De yngste børn i spirekoret befinder sig i en overgangsfase fra et stadie, hvor ord og begreber kun er meningsfulde gennem handling eller direkte kontakt med begrebet, til et stadie, hvor de i stadigt stigende grad er begyndt at forstå og anvende begreber, der godt kan være selvstændige fra perceptionen12, men tanken eller perceptionen kan stadig være nært forbundet med en motorisk reaktion. 

Forklar mig – og jeg glemmer.

Vis mig – og jeg husker.

Lad mig gøre – og jeg forstår!

(Konfuciansk grundregel)

 

”Perceptionen af genstanden dikterer nærmest, hvad barnet skal gøre. Døren opfordrer barnet til at åbne og lukke den, for os voksne nærmest i uendelige gentagelser… Disse gentagne handlinger er forudsætningen for, at ordene… får et betydningsindhold.” 13

PRAKSIS 

Populært sagt: Synger vi en sang om en frø, er det en bydende nødvendighed for lille Jørgen at hoppe! Korlederen kan få gavn af denne tendens ved selv og ved at lade børnene vise, hvad sangen handler om. På denne måde kan de 5-8-årige, der jo ikke kan læse, lære mange vers i en sang uden 

KROPPENS TAVSE VIDEN OM SIG SELV

Vi er afhængige af sanseindtryk for at udvikle os. Sanseindtryk giver handlingsimpulser og erfaringer, der bearbejdes i forskellige områder i hjernen og giver os en forståelse af os selv og vores krop. Vi fornemmer, vi er vores krop, og ikke blot har en krop. 

Dette er så afgørende for børnene; gennem ”kroppens tavse viden om sig selv” 14 udvikler børnene kropslige kompetencer, der hjælper dem til at forstå omverdenen. Det er gennem kroppen, børn oplever rum og retning, åndedræts- og bevægerytmer og andre funktioner, der bl.a. stimulerer til en naturlig musisk kompetence. 

PRAKSIS 

Børns behov for at prøve kroppen af i alle sammenhænge – også når vi gerne så, de sad stille bare et øjeblik – stammer fra de helt instinktive impulser, der hjælper os til at udvikle os. Sans, gør, handl, prøv – og du udvikler dig på baggrund af de erfaringer, du gør dig. Prøv at holde børnene koncentrerede ved at udfordre deres behov for motoriske og sansemæssige udfordringer: Stå på ét ben, hvor stille kan vi være? Luk øjnene, mens du lytter efter…

HJERNENS KANALKAPACITET

”Hjernen kan modtage mere end 11 millioner impulser eller bits hvert sekund fra de forskellige sansesystemer… Det er uhyre mange – og langt flere, end vores hjerne har mulighed for at registrere og bearbejde bevidst… Hjernen er i stand til at være bevidst om måske højest 40 forskellige sanseimpulser eller bits ad gangen. Dette kalder man hjernens kanalkapacitet.” 15

I forbindelse med motoriske færdigheder og indlæring, taler Kjeld Fredens16 om en automatisering af bevægelsen eller bevægelsesmønstret. Dette kan frigive kognitive 17 ressourcer til blandt andet at lære nyt.

”Ved en automatisering overtager dybere dele af nervesystemet styringen af bevægelsen, hvilket betyder, at der frigives energi fra hjernens højere liggende dele (frontallappen).” 18

Dette forklares ved begrebet kanalkapacitet, der et udtryk for den informationsmængde et menneske kan forarbejde pr. tidsenhed. 

Ved motorisk usikkerhed kræves megen motorisk feedback fra hjernens højereliggende dele – altså kræver motorisk usikkerhed meget af kanalkapaciteten. Resultatet bliver, at den motoriske udførelse sluger al personens energi og opmærksomhed. 

PRAKSIS 

Korlederen kan bruge dette til at overveje, hvordan korprøven skal afvikles – detaljer omkring rammerne for korprøven kan være afgørende: Når børnene begynder at stå af, er der måske simpelthen for megen information: De skal i forvejen bruge energi på at opfatte rummet, lydene, de mennesker, de ikke kender godt, pludselige bevægelser, skarpt sollys eller lyden af regnen. Er der megen kaos i en korprøve, kan der være børn, der bruger så meget energi på at opfatte alle disse impulser, at de aldrig når til at åbne munden og synge. 

Skab ensartede trygge rammer. Ritualiserede indledninger og afslutninger og et trygt, rent øvelokale med godt lys og frisk luft er en vigtig start. Overvej også hvor mange mennesker, der skal være til stede i rummet. 

Undervejs skal korlederen overveje, om han/hun kræver for meget af børnenes motorik, når børnene skal både klappe og stampe til en ny svær sang. Tag den tid det tager at lære først sangen eller bevægelserne; sæt først bevægelse og sang sammen, når den ene er automatiseret. Når sang eller bevægelse er automatiseret gennem øvningen, kan børnene fokusere på nye informationer. Det ses tydeligt, om børnenes kanalkapacitet er overskredet; ”De skulle både klappe og synge, men nu gør de kun det ene” eller; ”De skulle trampe og klappe en bestemt rytme, men nu klapper og stamper de i takt – og rytmen er gået tabt”. Udnyt gerne at visse bevægelser allerede er automatiserede hos de fleste børn; bevægelser fra børnenes hverdag kræver meget mindre kanalkapacitet, end bevægelser, børnene aldrig har udført før. Hverdagsbevægelserne er ofte også nemmere at identificere sig med, så børnene glemmer opgaven og bare er til stede i musikken. (”Tag fat i hjørnerne af et tæppe på gulvet og løft det langsomt op over hovedet”, ”Nik som en dronning”, ”Lad os ae den bløde kanin”) 

”At sidde stille på en stol og høre efter kræver en god motorik. Et barn, der ikke har styr på kroppen, skal ganske enkelt bruge al sin opmærksomhed på at sidde stille, og så er der ikke opmærksomhed nok tilbage til at høre efter.” 19

Meningsfuld, følelsesbetonet, sansefuld læring

Læreprocesser indeholder et vigtigt emotionelt niveau. Hvis barnet har følt succes, kærlighed, omsorg og glæde, når det har sunget tidligere, vil det naturligvis have en helt anden tilgang til korprøven, end det barn, der er blevet drillet, ydmyget, overset og skældt ud i forbindelse med musikalsk udfoldelse. Fuldstændig som vi voksne også er præget af vores følelsesmæssige erfaringer, har de stor betydning for barnets deltagelse og læring. En stærk følelsesmæssig oplevelse brænder sig fast, så kan korlederen få børnene til at brænde for musikken, vil tonerne lagres i hjernen øjeblikkeligt og de 117 gentagelser vil ikke længere være nødvendige. Man kan have denne tanke i baghovedet som et ideal for undervisningen: Meningsfuld, følelsesbetonet, sansefuld undervisning. 

I arbejdet med forskellige læringsteorier, støder man uundgåeligt på udtrykket flow før eller siden. Begrebet bruges i mange sammenhænge og dækker i korte træk over den optimale neurofysiologiske tilstand; med andre ord befinder kroppen sig i en tilstand af parathed, men med et lavt energiforbrug. Nogle forskere anser dette for den optimale tilstand for læring, nogle forskere anser flow for den mest frie, kreative tilstand – og de to holdninger modsiger bestemt ikke hinanden. 

”Kroppen bruger positive følelser for at tilskynde os til at lære det, som er vigtigt for os, fordi effektiv læring siden stenalderen har styrket os i vor kamp for at overleve. En af de vigtigste af disse følelser er blevet kaldt ’flow’. Flow er en tilstand, hvor vi er fuldstændig opslugt af en leg eller en arbejdsopgave, hvor vi glemmer tid og sted, og hvor vi udnytter vort læringspotentiale fuldt ud… Flow-tilstanden indtræffer, når vores færdigheder og udfordringer er afbalancerede i forhold til hinanden.” 20 

Børn har lyst til at lære. Deres naturlige impuls er nysgerrighed og musik er en fantastisk gave at give nysgerrige børn! Musik, sang, dans, lege, toner, rytmer – det er alt sammen lige til at tage og lege med, men det er meget vigtigt at turde nyde det selv. Børn kopierer alle dine handlinger, også din trætte holdning, dit dårlige humør og dit engagement! Overvej din egen rolle, skab de rette fysiske rammer og derefter kan musik, leg og læring begynde. 

Læringsteori og børns udvikling er et meget stort og spændende felt at begive sig ind på. Ovenstående er en meget let berøring af et lille udsnit af de teorier, der findes. I litteraturlisten nedenfor er der mulighed for at dykke meget dybere ned i mange interessante vinkler på emnet. 

 

1 Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) var en russisk psykolog, som også i dag har stor betydning for udviklingspsykologi og pædagogik.

2 Læring ved gennem praksis at tilegne sig sin læres kompetencer betegnes Mesterlære og er den mest anvendte læringsstil i traditionel musikundervisning.

3 Interpersonlig: mellem personer. Interpersonlig handling: handling mellem personer. 

4 Howard Gardner (født 1943) er en amerikansk, kognitiv psykolog ansat ved Harvard-universitetet.

5 Mogens Hansen, fhv. adj. professor, Danmarks Pædagogiske Universitet. Har forsket og skrevet om opmærksomhed, læring, pædagogik, kognition, billedtænkning, specialpædagogik, læsning m.m

6 Gudrun Gjesing er Børneergoterapeut og Specialergoterapeut i børn og har skrevet om børn og bevægelse. 

7 Jean Piaget (1896-1980) var en schweizisk psykolog, der er kendt for sine studier af tankeprocessen hos børn. Hans resultater har haft betydelig indflydelse på vor tids undervisningsmetoder.

8 Citat fra ”Kroppens Muligheder og Kropumulige Unger” af Gudrun Gjesing

9 Citat fra ”Kroppens Muligheder og Kropumulige Unger” af Gudrun Gjesing 

10 Citat fra ”Kroppens Muligheder og Kropumulige Unger” af Gudrun Gjesing

11 Citat fra ”Mærk Verden” af Tor Nørretranders

12 Perception: oplevelse af sanseindtryk

13 Citat fra ”Vygotsky i Pædagogikken” af Ivar Bråten

14 Citat fra ”Kroppens Muligheder og Kropumulige Unger” af Gudrun Gjesing

15 Et udtryk citeret fra ”Kroppens Muligheder og Kropumulige Unger” af Gudrun Gjesing

16 Kjeld Fredens er ledelseskonsulent og tidligere udviklings- og forskningschef ved Vejlefjord Center. Han er vismand i Kompetencerådet, har været læge og hjerneforsker ved Århus Universitet, seminarierektor ved Skive Seminarium og redaktør af tidsskriftet Kognition & Pædagogik

17 Kognition: Den psykiske proces som omfatter tænkning og erkendelse i modsætning til det følelsesmæssige og det viljesmæssige

18 Citat fra artiklen ”Børn og Bevægelse – også et pædagogisk ansvar” af Susanne Larsen (fra ”Undervisning mellem Profession og Forskning”)

19 Sagt af Mogens Hansen i artiklen, ”Mere Krop i Skolen” af Helle Frehr

20 Citat fra ”Et Nyt Læringslandskab – Flow, Intelligens og Det Gode Læringsmiljø” af Hans Henrik Knoop