Den anerkendende korleder

Den gode kommunikation

Korlederen for et spirekor står overfor helt andre udfordringer end dem, en korleder for et ungdoms- eller voksenkor bliver præsenteret for. Som korleder forventes man at mestre faglige kompetencer som direktion, vokalteknik og at kunne flytte fingrende hurtigt over tangenterne. Men opgaven forudsætter også pædagogiske og relationelle/sociale kompetencer – og dette gælder ikke mindst, når man har med små børn at gøre. Hver korleder kan vælge sin egen tilgang og undervisningsstil, han/hun kan vægte forskellige aspekter af undervisningen, forskellige strategier og forskellige roller - men hele vores korprøve og vores kontakt med børnene kan løftes og udvikles ved en kompetent og velovervejet kommunikation. Dette er temaet i denne artikel, der kort gennemgår flere pædagogiske og psykologiske tendenser, der er meget anvendelige og aktuelle i arbejdet med spirekor. Skulle emnerne friste til mere læsning og yderligere uddybning, henviser jeg til litteraturlisten, der indeholder mange titler med grundig forskning om og inspirerende vinkler på de børn, vi omgås i vores hverdag. 

Korlederens roller

En vigtig overvejelse i korarbejdet bør være de mange roller eller profiler, korlederen jonglerer imellem. Dette tema er afgørende for den kommunikation, der opstår mellem korleder og børn: Taler man til eller med børnene? Støtter man? Bærer man? Opdrager man? Sandsynligvis gør korlederen alle disse ting i større eller mindre omfang og i forskellige situationer, og hver gang han/hun vælger strategi, vælges også en rolle. 

Ofte vil korlederen for et spirekor svinge mellem yderpunkterne professionel dirigent (leder) og ”mor” (omsorgsperson). Hvor man befinder sig bedst vil være meget forskelligt – og meget ofte vil korlederen få mest ud af at finde en fleksibel balance mellem de to yderpunkter. Denne rolle kunne beskrives som vejlederen. 

Vejledningens mange funktioner er beskrevet af Hans Støttrup Jensen1. Han har listet følgende funktioner op – og i hver af disse ligger implicit en type vejlederrolle, som vi kan bevæge os ind i og ud af efter situationen:

• En kontrollerende funktion

• En instruerende funktion

• En rådgivende funktion

• En strukturerende funktion

• En understøttende funktion

• En accepterende funktion

• En inspirerende funktion

• En problematiserende funktion

• En omsorgsfunktion

• En integrerende funktion

PRAKSIS 

Den vejledende rolle rummer både ”dirigentens” og ”morens” funktioner, men fokus er anderledes: Kommunikationen mellem barnet og vejlederen er en bredere kommunikation med mange aspekter. F.eks. indstuderer den vejledende korleder sangen, mens han/hun hele tiden lytter til børnene og dermed justerer sin undervisning efter børnenes niveau og behov – alle de ovenstående funktioner bringes i spil efter behov. 

Det kan være hensigtsmæssigt at overveje de ubevidste funktioner og roller, man vælger i korprøven. Kunne man skifte nogle ureflekterede krav ud med vejledende udsagn? (Kunne kravet: ”Syng svagt!” f.eks. erstattes med 

inspirationen: ”Det er så smukt, når I synger så fint og svagt som snevejr”) 

Eller kan man ændre nogle ukonstruktive handlingsmønstre til vejledning? (Hvorfor rydder korlederen op efter barnet? Integrerende funktion: ”Bertha, du er ved at være én af de seje, store piger nu – kan du ikke vise lille Per, hvordan han sætter glasset i opvaskemaskinen?” 

Bertha føler sig anerkendt og ansporet til fremover selv at sætte glasset på plads, måske hjælpe andre børn med at rydde op i ny og næ, og hun føler sig som en vigtig og betydelig del af koret! Hvis barnet ikke ved, hvor opvaskemaskinen eller skraldespanden er, så vejled det, så det véd hvor den er næste gang!).

Korlederens refleksion over egen praksis

Refleksion er kimen til udvikling. I stedet for som udgangspunkt at tænke: ”Hvad er der i vejen med barnet?”, når der opstår en svær situation, så bør korlederen spørge sig selv: ”Hvad kan jeg gøre anderledes?”. Dette enkle spørgsmål medfører en lang række af refleksioner mht. korprøvens længde, repertoire, afveksling i aktiviteter, behov for pauser, mm. 

Vores refleksioner som korledere afspejler vores ”syn” på børnene, og dette har stor betydning for, hvilke roller korlederen vælger at påtage sig i kommunikationen med og om børnene. Det er derfor væsentligt, at korlederen starter med at turde kigge på sin egen praksis, før han/hun vender blikket udad; det er et spørgsmål om, hvilket børnesyn (eller måske menneske- og livssyn) korlederen vil stå for.

”Måden, vi ser børnene på, bestemmer, hvordan vi handler i praksis overfor dem” 2

PRAKSIS 

Er du en fejlfinder eller en ressourcespejder? 

Selvom sidstnævnte rolle lyder mere positiv og konstruktiv end den første – og naturligvis også overvejende er at foretrække, da den motiverer og styrker barnets selvværd – er det vigtigt at finde en balance mellem de to: 

Vi har brug for at anvende begge pædagogiske roller fra tid til anden, og det er væsentligt at stoppe op og overveje, hvorfor man vælger den ene rolle fremfor den anden. 

Kommunikation og følelser

ANERKENDELSE

I enhver kontakt mellem mennesker – enhver kommunikation og enhver læring – spiller følelser og erfaringer ind – der dannes relationer. Børn er sårbare og let påvirkelige: Ethvert led i barnets lære- og udviklingsproces vil blive påvirket af følelser. Udviklingsstøttende og anerkendende kommunikation støtter barnet i en positiv rolle, hvor fokus ikke er på barnets fejl eller problemer, men på dets kompetencer og muligheder. Barnet ses og anerkendes for dét, det er: Et værdifuldt medlem af fællesskabet! 

Nogle gange skal der søges grundigt for at finde den rette anerkendende formulering; se f.eks. citatet nedenfor med børnene, der løber et sted, de ikke må. Nedenstående citat er udtalt af en pædagog, der arbejder ud fra anerkendende principper. Det er et spørgsmål om at være bevidst om sin retorik og sin kommunikation: Ved at anerkende børnene støtter vi deres lyst til udvikling. 

”Jeg kan se, at I gerne vil løbe, men det vil jeg ikke have, at I gør her. Har I lyst til at komme ud på legepladsen, hvor I kan løbe alt det I vil, eller kan vi finde på noget andet?” 3

 

TEORI OG METODE BAG ANERKENDELSE

Personligt anvender jeg ofte metoderne, stilladsering og ja-cirkler i min undervisning, men tænker samtidig meget i metoden, cooperative learning, når jeg planlægger forløb og finder på materiale. Disse metoder samt en række andre metoder og teorier ridses kort op efterfølgende. De korte beskrivelser vil langt fra være dækkende, og det kan varmt anbefales, at læseren fordyber sig yderligere i de emner, som han/hun finder mest interessante. 

”Det er min opfattelse, at den grundholdning, som udtrykkes gennem anerkendelse, må være selve den kerne, som pædagogik er gjort af. I mødet med den anden må der være en anerkendelse, en respekt og en forståelse til stede.” 4

 

UDVIKLINGSSTØTTENDE KOMMUNIKATION 

Ubevidst benytter langt de fleste sig af både anerkendende pædagogik og udviklingsstøttende kommunikation i deres undervisning. Den svære opgave er at blive bevidst om sin egen retorik – og at turde beskæftige sig med at forbedre den. I starten kan en meget bevidst kommunikation virke kunstig, men det vil hurtigt vise sig, at børnene ikke opfatter det således – de nyder bare korlederens aktive tilstedeværelse. Og efter kort tid vil den understøttende og anerkendende retorik blive naturligt integreret i korprøven.

Kurt Alling Nielsen beskæftiger sig blandt andet med teorien bag udviklingsstøttende kommunikation og metoderne, der er udsprunget af den, i sin artikel, ”At styrke Styrkesider eller Ja-Cirkler.” 5

Han lister 7 elementer for udviklingsstøttende kommunikation op. I et forsøg på at vise, hvor enkelt og konkret udviklingsstøttende kommunikation kunne se ud på et elementært hverdagsplan, har jeg tilføjet historien om Tim og Lisa på 7, korlederen Mona og hjulene på bussen:

1. Den voksne søger at følge barnets opmærksomhedsfokus. 

Tim er opslugt af at køre sine arme rundt foran kroppen. Mona ser, at han ikke længere synger med de andre. Hun genkender bevægelsen.

2. Den voksne bekræfter barnets opmærksomhedsfokus. 

”Hjulene på bussen kører stadig rundt? Det er du god til Tim!” siger hun med glimt i øjet.

3. Den voksne forventer en reaktion fra barnet på sin handling. 

Tim smiler stolt, armene får lige en ekstra hurtig tur rundt.

4. Den voksne nævner de aktuelle og kommende handlinger og begivenheder, oplevelser og følelser og den forventede oplevelse. 

”Nu synger vi bus-sangen igen, og så kører vi rigtig stærkt med hjulene, imens vi synger! Og bagefter synger vi alle sammen sangen om isbjørnen. Det bliver sjovt!” siger Mona.

5. Den voksne bekræfter ønskværdig adfærd med anerkendelse. 

”Og det lyder bare så godt, når vi alle sammen synger den samme sang på samme tid.” tilføjer hun.

6. Den voksne triangulerer6 barnet i forhold til ”virkeligheden” ved at præsentere barnet for personer, genstande og fænomener. 

Mads er holdt op med bevægelserne, men ser lidt genert og usikker ud. Lisa står i sin egen verden ved siden af Mads og piller ved sit hår. ”Lisa er også rigtig god til at køre stærkt med hjulene, kan du tro.” siger Mona. Lisa slipper forvirret håret og straks er der en kontakt mellem hende og Mads – legen er i gang.

7. Den voksne påtager sig ansvaret for en tilpasset og gensidig afslutningsmarkering. 

”Er I klar med hjulene?” spørger Mona.

Marianne Malmquist og Anette Hedegaard7 har i alt 9 elementer for udviklingsstøttende kommunikation og tilføjer derfor disse sidste to elementer:

8. Turtagning: Den voksne deler opmærksomheden mellem de tilstedeværende.

9. Positiv ledelse: Den voksne lærer barnet at håndtere nye svære situationer. 

PRAKSIS 

Ovenstående beskrivelse af udviklingsstøttende kommunikation kan virke kringlet og kunstig, men kernen er jo blot: Tilstedeværelse og vejledning. Vær bevidst om, at du er den voksne, der fungerer som midlertidig ’vært’ i en stor, ny verden: Præsentér opmærksomt børnene for de andre børn, nye sange og det nye sprog (musikkens). Du er den ansvarlige, der sikrer at denne introduktion sker på børnenes præmisser. Med andre ord: Vær til stede hos børnene. Hvad interesserer/skræmmer dem – og hvorfor? Og hvordan kan du støtte dem til at finde videre?

JA-CIRKLER 

Ja-Cirkler er endnu en metode til udviklingsstøttende kommunikation, der i stedet for at se fejl ser på ressourcer og potentiale i barnet:

”Det handler om at vende negative cirkler til positive cirkler, eller hvad man kunne kalde ja-cirkler. Få sat fokus på potentialerne.” 8

Med udgangspunkt i den udviklingsstøttende kommunikation bekræftes barnet i sine initiativer – ønskelig adfærd får positiv og accepterende respons. I stedet for at være ”fejlfindingsorienteret” bør man samle på de ”gyldne klip” i relationsarbejdet.

PRAKSIS 

Alle har oplevet betydningen af nederlag. Man ved hvor meget det betyder for lysten til at vende tilbage til netop dét, der gav nederlag. Med de erfaringer i baghovedet bør korlederen være ekstra bevidst om sit store ansvar overfor børnene og børnenes musikoplevelser! Prøv f.eks. af om ikke ”Nej, det er forkert!” kunne erstattes af ”Det er næææsten rigtigt! Prøv at se godt efter igen…”. Det er ikke kun af hensyn til børnenes optimale udvikling eller den potentielle læring, at korlederen bør beskæftige sig med udtryk som anerkendelse, den nærmeste udviklingszone, vejledning, roller og flere mere teoretiske udtryk, der anvendes i denne artikel. Det gælder om at beskytte og bekræfte børnenes lyst til musik – og til samvær, leg og livet!

 

STILLADSERING 

Som man næsten kan se for sig, er korlederens rolle i denne metode at agere stillads for barnets læring. I starten vil stilladset være bydende nødvendigt for at projektet kan lade sig gøre, men efterhånden vil bygningen stå selv, og stilladset bliver mindre og mindre væsentligt. Når stilladset er overflødigt, er bygningen og læringen færdig. På denne måde bliver børnene selvstændige i læreprocesserne og kan selv løse lignende problemer senere.

Der er 6 kendetegn for korlederens arbejdsmetode ved stilladsering:

1. vækker barnets interesse for opgaven

2. forenkler opgaven, så barnet kan over skue udfordringen

3. holder barnet fast frem mod at lykkes gennem motivation og styring af aktiviteten

4. markerer hvad det er, der adskiller dét, barnet producerede, fra den ideelle løsning

5. tager ansvar for en balance af frustration og risiko – sikrer succesfølelse

6. demonstrerer en idealiseret udgave af den handling, der skal udføres

PRAKSIS 

Stilladsering er en rigtig god metode til indlæring af nyt. En øvelse med rytmekort, hvor børnene skal genkende en rytme, er et oplagt eksempel: Hvis korlederen klapper en rytme (rytmekortene er spredt ud over gulvet), og Thea gætter på den helt forkerte rytme, er det vigtigt, at korlederen vælger et positivt og støttende svar, som hjælper Thea til selv at finde den rigtige løsning. Det kunne være: ”Det er næææsten rigtigt. Prøv lige at lytte efter igen – starter rytmen med hurtige eller langsomme klap??” Når man arbejder med stilladsering, er det helt i orden næsten at lægge svaret i munden på barnet til at begynde med og så langsomt bakke ud af processen, så barnet bliver mere og mere selvstændigt. Så længe barnet selv tror, det har løst opgaven på egne ben, vil det blive grebet af sin egen succes og derved blive motiveret til fortsat at engagere sig. 

Gradvist vil barnet mestre mere og mere af opgaven, og korlederens rolle vil træde i baggrunden.

 

ANDRE FREMHERSKENDE METODER

Den korte gennemgang af teori, metode og praksis i artiklen her giver desværre ikke plads til at få alt med. Jeg kunne have valgt at beskrive tre andre vigtige metoder, som hver især værd at stifte bekendtskab med, da de kan være med til at støtte og løfte korlederens hverdag og kommunikation med børnene. 

• ”Cooperative Learning” er en fremstormen- de metode baseret på fordelene ved grup pe- og samarbejde – en meget relevant in- spirationskilde til korprøven. 

• ”Jeg kan” 9 -metoden” giver redskaber til at støtte, vejlede og anerkende børnene.

• ”Marte Meo” 10 -metoden er en metode til at evaluere og højne sin kommunikation og undervisning. 

”Vi tror, at de [børnene] lærer mere, udvikler sig mere og får mere selvværd, hvis vi tager udgangspunkt i det, der lige nu har deres interesse, eller hvor de befinder sig lige nu. De lærer ikke noget, hvis vi prakker dem noget på, før de er klar til det. Og en sikker måde at vide, om de klar til noget, er at se på, hvad de er optaget af og interesseret i.” 11

 

Mening og Anerkendelse

Flere af citaterne om anerkendende pædagogik er udtalt af pædagoger, der bevidst arbejder med anerkendelse i deres hverdag. De er citeret i en artikel12, der lyser langt væk af ’mening’! Meningsbegrebet er også berørt i artiklen, ”Læring – Krop og Sansning”, hvor jeg har forsøgt at forklare, hvor væsentligt det er, at børnene føler mening, når de skal engageres og lære - men det er om muligt endnu vigtigere, at korlederen/underviseren føler mening! Hvordan skulle børnene ellers kunne se den?

Det er vigtigt, at korlederen reflekterer over egen praksis. Det er vigtigt at spørge sig selv, om ens hverdag føles meningsfuld, om ens handlinger er bevidste og betydningsfulde. Det er vigtigt at turde opsøge nye måder at gøre tingene på, det er vigtigt at udvikle sig – både indenfor faglige og menneskelige kompetencer. Og det er vigtigt at bruge sine kompetencer på at støtte og optimere børnenes kompetencer, for det er dér, meningen begynder at opstå; når korlederens refleksion og anerkendende handlinger fører til at børnene udvikler sig og blomstrer op, er man ikke i tvivl om det meningsfulde i sine handlinger.

”Jo mere vi anerkender børnene, jo større forståelse får de af, hvem de selv er. Vi skal jo hjælpe dem til at forstå, hvor deres grænser er, og det gør vi bedst ved at præsentere dem for nogle tydelige signaler om, hvad vi kan acceptere, og hvad vi ikke kan. Vi gør meget ud af at være tydelige både over for børnene og over for hinanden. Vi siger tingene, som de er.” 13

 

1 Hans Støttrup Jensen står bag en del ny pædagogisk forskning og er til daglig rektor for CVU Midt-Vest.

2 Citat fra ”Kroppens Muligheder og Kropumulige Unger” af Gudrun Gjesing

3 Citatet er fra artiklen, ”Anerkendende relationer; Det får det bedste frem i Mennesker” af Vibeke Bye Jensen

4 Citat af Axel Honneth (en meget anerkendt tysk filosofiprofessor og tidligere elev af Jürgen Habermas, der står bag omfattende litteratur og forskning indenfor sociologien. Hans arbejde er fokuseret omkring anerkendelsesbegrebet.) fra ”Axel Honneth og en Teori om Anerkendelse” af Britta Nørgaard

5 Kurt Alling Nielsen: ”At styrke Styrkesider eller Ja-Cirkler” fra ”Undervisning mellem Profession og Forskning”

6 Triangulering: (af ”at triangulere”: danne trekanter) Når barnet optages af noget uden for det nære samspil, kan den voksne sætte ord på hvad det er der optager barnet, eks. mennesker eller genstande, som ad den vej trianguleres ind i barnets verden. 

7 Marianne Malmquist og Anette Hedegaard: ”Hvad er Marte Meo?”

8 Citat fra ”At styrke Styrkesider eller Ja-Cirkler” af Kurt Alling Nielsen

9 ”Jeg kan”-metoden er udviklet af psykiateren, Ben Furman. Han er co-direktør for Helsinki Brief Therapy Institute Ltd. og Twin Star Ltd. i Finland og står bag forskning, kurser og udgivelser indenfor løsnings-fokuseret psykologi og psykoterapi. Hans bog ”Børn kan” vinder stadig stigende indflydelse på pædagogikken i de danske skoler.

10 Marte Meo betyder ”ved egen kraft” og er en metode, der kan støtte forældre og professionelle i udvikling af deres kommunikation med børn, unge m.v. gennem videooptagelse og analyse af samspillet voksen/barn.

11 Citatet er fra artiklen, ”Anerkendende relationer; Det får det bedste frem i Mennesker” af Vibeke Bye Jensen

12 ”Anerkendende relationer; Det får det bedste frem i Mennesker” af Vibeke Bye Jensen

13 Citatet er fra artiklen ”Anerkendende relationer; Det får det bedste frem i Mennesker” af Vibeke Bye Jensen